É segunda-feira, feriado. Uma sensação de languidez paira no ar. Em mim há sentimentos de contrariedade. Um sentimento de dever cumprido por ter terminado o TCC com sucesso e tranqüilidade (não sem grande esforço) e ao mesmo tempo um sentimento de obrigação não cumprido por não ter feito minha postagem rigorosamente como venho fazendo no Blog. Mas, em contrapartida passei estes últimos dias cuidando de uma pessoa bastante querida que com tanto carinho e atenção também já dedicou a mim. Estou bastante emocionada e fragilizada, talvez até devido ao este tempo bastante especial quando já temos que pensar em mais uma apresentação oral e ao mesmo tempo já podemos sentir nossa mão tocando no diploma.
Foram anos de muita aprendizagem de forma interativa de uma maneira um pouco diferenciada, ou seja, através de um curso na modalidade a distância. Escrever um TCC sem dúvida foi mais uma novidade e uma oportunidade de grande aprendizagem. Tudo que escrevemos deve ter um embasamento teórico e finalmente quando chegamos à conclusão podemos escrever de uma forma mais livre, no entanto, sem “fugirmos” do tema e dos objetivos propostos e das idéias e argumentos desenvolvidos.
Quando redigimos um texto acadêmico para uma conferência ou para uma cerimônia usamos uma linguagem mais formal e escrevemos de forma mais planejada e cuidadosa. No entanto, quando escrevemos um bilhete ou nos comunicamos através de telefonema ou de MSN, geralmente, não temos essa preocupação.
Vivemos numa sociedade globalizada onde as notícias, as informações e o conhecimento se dão quase que instantaneamente e esses novos desafios precisam ser pensados e incorporados dentro da nossa realidade da sala de aula de forma a dar conta dessas novas formas de oralidade, escrita e leitura delas advindas, porém, sem deixar de acreditar que as relações interpessoais e os textos de papel deixarão de existir.
Sendo assim, o fato de preconizar o lúdico na minha prática pedagógica, através da estratégia de um boneco não foi empecilho para que desenvolvesse um Projeto de Aprendizagem com os alunos que se concretizou através do uso da tecnologia. Precisamos saber conciliar e explorar os vários recursos de que dispomos, tendo o cuidado de não cairmos em extremismos. Tanto o tradicional caderno como a tela de vídeo foram aliados no processo de letramento e alfabetização dos alunos, um complementando e enriquecendo o outro, em prol de uma educação de qualidade.

DALLAZAN, Trindade. A leitura, a escrita e oralidade como artefatos culturais.
Texto extraído da Interdisciplina de Linguagem e Educação B. Eixo VII

COMENTANDO O TCC

5. Conclusões


Os professores devem pensar em práticas pedagógicas que desmistifiquem a idéia de que sejam os “donos do saber” e favoreçam-lhes assumir o legítimo lugar que lhes cabe nos dias de hoje, ou seja, o de mediador e condutor do processo ensino/aprendizagem, numa relação dialógica e horizontal entre seus alunos.
Cabe a eles, portanto, tomar a iniciativa de agregar, de recriar e reinventar estratégias pedagógicas que “quebrem” a mesmice de atividades pontuadas pela repetição do fazer pelo fazer com o intuito de levar o aluno a repetição de exercícios que privilegiam unicamente a memorização de conteúdos sem nenhuma significação e eqüidistantes da realidade e os interesses dos alunos.
Atualmente, o professor está submetido a uma agenda apertada imposta por uma escola representativa de um modelo econômico/político/social capitalista para o qual o mais importante são os fins e não os meios. Temos um modelo educacional que se diz inclusivo, mas que na verdade é excludente e discriminatório em que o aluno é avaliado por um coeficiente numérico e não pela sua capacidade de pensar, refletir, recriar e tomar decisões e iniciativas. Enfim, ser um sujeito de direito e de fato e como tal possa agir e participar na sociedade.
O educador atual precisa pensar, agir e planejar em consonância com a pluralidade e diversidade de modo a privilegiar a singularidade, isto é, ele precisa administrar a rotina da sala de aula de modo a contemplar os diversos recursos pedagógicos, possibilitando que todos tenham a oportunidade de expressar o seu modo particular de aprender e manifestar o seu saber.
Claro que não só o educador é responsável pelo modelo de escola e de educação vigente, muito menos ele é o único responsável pela organização dos tempos e espaços e tão pouco deveria ser o único responsável pelo desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Todo o esforço da equipe diretiva, do setor pedagógico e demais segmentos deveriam convergir para que isto sucedesse. No mínimo, o professor necessita se sentir apoiado para privilegiar na sala de aula uma educação plena, ampla que permita ao aluno a oportunidade de desenvolver e manifestar sua plenitude como ser humano.
Ainda predomina na maioria de nossas escolas um sistema educacional permeado e valorizado por conteúdos onde o fazer predomina sobre o lazer. Onde o lúdico é visto e execrado como “perda de “tempo” não condizente com um modelo arcaico onde alunos sentam-se enfileirados, um atrás do outro, “comportados” e o professor “despeja” conteúdos totalmente desarticulados da realidade e de seus interesses e depois lhes “cobra” na forma de testes e provas que sequer exigem uma dose mínima de raciocínio.
Mesmo que nos esforçássemos não conseguiríamos transformar a criança num ser sorumbático e imóvel; no mínimo na hora do recreio ela “põe” para fora toda a energia e a alegria que lhe é peculiar. Há também os horários de Educação Física que privilegiam os exercícios e as habilidades físicas e motoras. Mas isto é pouco tempo para aqueles que o que mais sabem fazer neste momento de suas vidas é o brincar, o criar, o inventar, o sair da esfera do real para o irreal e vice-versa.
A brincadeira entendida como experiência de cultura não é originária do nada. As crianças são parte de um grupo e como tal são portadoras e reprodutoras do modelo social em que vivem e através da brincadeira expressam este pertencimento. Foi com esta finalidade que resolvemos priorizar o lúdico em nossa sala de aula, pois embora não seja a única solução, há um consenso, entre muitos autores que as práticas pedagógicas lúdicas são balizadoras de uma educação transformadora.
Há muitos autores que falam da importância e contribuição do lúdico nas mais variadas esferas de atuação humana, contribuindo na manutenção da saúde física e mental tanto do adulto quanto da criança. Portanto, não há motivos que se justifique um modelo educacional alienado, na contra mão de algo considerado imanente ao ser humano desde sua mais tenra idade e que se propaga ao longo de sua existência com nuances e características de cada fase, infância, adolescência, e vida adulta.
Também os professores sabem muito sobre o lúdico e compreendem sua importância como fator primordial na tarefa de ensinar/aprendendo, apenas parecem um pouco “aturdidos” com tamanha avalanche de informações e a mercê de uma orientação segura de como vivenciá-lo em sala de aula sem cair na negligência ou em extremismos. Para trabalhar o lúdico o professor precisa também se expor, falar com seus alunos de seus sonhos, perspectivas e frustrações sem medo de ser ridicularizado ou cair na vala comum do sincretismo.
Há a necessidade de investimento por parte da Escola e da instituição governo como o grande responsável para que uma educação gratuita e de qualidade não seja apenas uma miragem ou utopia, mas para que isto se torne uma realidade é necessário também o esforço do professor para que no mínimo mantenha uma relação dialógica e de trocas entre seus pares.
Para que uma educação de qualidade de fato aconteça não é suficiente só a interação na sala de aula, entre alunos e professores e entre alunos é necessário que ela aconteça em todos os setores para que as experiências que deram certo e mesmo aquelas que não deram tão certo seja discutidas, analisadas e “curtidas” por todos.
Os professores precisam ser menos solitários, e mais solidários. Pois com certeza, há muita coisa de bom acontecendo dentro das salas de aula, por iniciativa própria do professor e que muitas vezes não são divulgadas nem sequer junto ao grupo e equipe diretiva. É necessário, pois, uma mudança de postura do professor nesse sentido.
Para Tardif e Raymond:
Em outras palavras, se é verdade que a experiência do trabalho docente exige um
domínio cognitivo e instrumental da função, ela também exige uma socialização na profissão e em uma vivência profissional através das quais se constrói e se experimenta pouco a pouco uma identidade profissional, onde entram em jogo elemento emocionais, relacionais e simbólicos que permitem que um indivíduo se considere e viva como um professor e assuma, assim, subjetivamente e
objetivamente, o fato de fazer carreira no magistério. (TARDIF & RAYMOND, 2000, p.239).

O trabalho aqui apresentado, utilizando uma mascote não foi uma invenção, pois a prática do brincar e, sobretudo, do brincar com “bonecas” é milenar; passada de geração em geração que permite à criança elaborar fatos do seu cotidiano, reelaborar conceitos, fazer ajustes psicológicos e reproduzir ações possíveis no futuro.
Também a introdução do boneco como prática pedagógica a fim de priorizar o lúdico não é algo de extraordinário. Já havia ouvido muitos relatos de colegas sobre a utilização e desenvolvimento desta estratégia pedagógica com seus alunos.
O boneco construído nesta investigação não foi, portanto, uma idéia revolucionária, mas sim um recurso simples, construído pelos próprios alunos em consonância com a professora. Tal atividade os auxiliou e os motivou para a construção do conhecimento de forma leve e prazerosa, evitando o estresse causado por alunos e professores desmotivados e desinteressados em aprender/ensinar.
Com certeza aprendemos uns com os outros, nas trocas de idéias, informações, sentimentos e realidades distintas, nos tornando um pouco mais íntimos, permitindo nos dar a conhecer melhor, através da fantasia, na ponte entre o real e o irreal, fortalecendo a auto-estima e nos permitindo sonhar com um futuro promissor.
O boneco, sem dúvida alguma, também foi o veículo facilitador, o fio condutor na interdisciplinaridade da aprendizagem e no processo do alfabetizar/letrando. Neste ínterim, circularam informações, conhecimento, conceitos, trocas e interações muitas delas descritas, narradas, outras tantas escritas, algumas com certeza não foram anunciadas e denunciadas claramente, ficaram nas entrelinhas... Na troca de olhares... Na cumplicidade e no entendimento, no desencontro, no conflito... No burburinho em meio a risadas e também em momentos mais contritos. Enfim, numa experiência vivida porque quem se dispõe a trabalhar com a ludicidade.
Como enfatizado por Paswel citado por Abramovich (1999, p.24): “Quando uma criança escuta a história que se lhe conta penetra nela simplesmente, como história. Mas existe uma orelha de trás da orelha que conserva a significação do conto e o revela muito mais tarde”.
Portanto, muitas vezes, a história falada, ouvida, lida e escrita fica armazenada no subconsciente, sem nenhum significado no presente, mas que mais tarde pode ressurgir no nosso consciente e nos auxiliar na hora de percorrer ou refazer um percurso ou trajetória de nossas vidas.
Também gostaria de esclarecer que o fato de preconizar o lúdico na minha prática pedagógica não foi empecilho para que desenvolvesse um Projeto de Aprendizagem com os alunos que se concretizou através do uso da tecnologia. Precisamos saber conciliar e explorar os vários recursos de que dispomos, tendo o cuidado de não cairmos em extremismos. Tanto o tradicional caderno como a tela de vídeo foram aliados no processo de letramento e alfabetização dos alunos, um complementando e enriquecendo o outro, em prol de uma educação de qualidade.
Posso afirmar que esta foi uma experiência carregada de emoções e de descobertas que permitiu ressaltar a importância de tais práticas lúdicas na dinâmica das aulas. Com certeza estas atividades podem resultar em alunos mais envolvidos, mais interessados, motivados e integrados no processo de aprendizagem.
Quando trabalhei conceitos sobre identidade o aluno V declarou que aquela aula fora muito boa. Expressões como estas animam e gratificam o professor e lhe dá a certeza que está no caminho certo, motivando-o cada vez mais na busca de novas e instigantes estratégias que contemplem o aprendizado de seus alunos.
Enfatizando as idéias de Luckesi (2005), o brincar é possível, adequado e saudável em qualquer idade e nas diferentes fases da vida e acrescentaria ainda em qualquer circunstância, tempo e espaço desde que nos entreguemos à atividade lúdica em busca de toda a ludicidade que dela advém, sem críticas, sem restrições ou falsos moralismos. Toda experiência lúdica é “suigeneris”, basta que a vivenciemos intensamente nos entregando e participando dela com toda a integridade de nosso ser.
Mesmo com uma agenda apertada, na contramão de uma sociedade divida que ora valoriza as atividades lúdicas, ora as encara como algo desnecessário, supérfluo e até mesmo depreciativo; o professor precisa dar-se ao luxo de “perder” tempo, para ouvir seus alunos, representantes legais e porta vozes dos seus anseios, desejos e necessidades e, juntamente com eles, pensar e planejar atividades que sejam objeto de motivação e de interesse em aprender, fazendo do ato de ensinar/aprender, um ato lúdico impregnado de prazer e alegria para que possa se prolongar pela vida toda e por toda a vida.
Segundo Schmidt, (2010, p.17) “nossas supostas perdas com os pequenos são ganhos em linguagem silenciosa que nenhum matemático, estrategista ou consumista poderá calcular”
Ao final, a experiência me ensinou que mesmo um boneco rude e tosco, sem grandes atrativos estéticos, mas carregado de significados para o imaginário infantil, pode ser o signatário e o desencadeador de um processo de aprendizagem permeado pela ludicidade.

Retomando algumas leituras

Em função de alguns ajustes necessários no TCC tive que retomar algumas leituras para abalizar algumas afirmações feitas. Entre elas destaco:

Muitos pesquisadores e estudiosos denominam o século XXI como o “Século da Ludicidade". Apesar, do lúdico, ser o modus vivendi próprio da criança sempre esteve presente na ação humana e na vida adulta. Diversão, prazer e entretenimento são condições extremamente requisitadas pela sociedade.
“Assim, o jogo, a brincadeira, o lazer enquanto atividades livres, gratuitas, são protótipos daquilo que representa a atividade lúdica e longe estão de se reduzir apenas a atividades infantis”. (SÁ, Neusa Maria Carlan, s/d).
O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus” que significa “jogo”. Felizmente a palavra não ficou confinada somente a esse conceito e recebeu outras imbricações que vão além do simples jogar, brincar e movimentar-se de modo espontâneo.
Viver ludicamente significa uma forma de intervenção no mundo, indica que não apenas estamos inseridos no mundo, mas, sobretudo, que somos ele. Logo, conhecimento, prática e reflexão são as nossas ferramentas para exercermos um protagonismo lúdico ativo. (SÁ, Neusa Maria Carlan s/d).

Assim, o jogo, a brincadeira, o lazer enquanto atividades livres gratuitas são protótipos daquilo que representa a atividade lúdica e longe estão de se reduzir apenas as atividades infantis, por isso a necessidade premente de se refletir sobre o lúdico principalmente como atividade que deve permear a sala de aula. Sem discorrer sobre o lúdico como atividade que está cada vez mais se difundindo como sinônimo de saúde e de bem estar.

Convém para um melhor entendimento sobre o lúdico e sua função no processo de aprendizagem esclarecer alguns conceitos que são facilmente confundidos não só no Brasil como em muitos outros países. Como o conceito de brinquedo e brincadeira.
Assim, de acordo com Kishimoto 2002:
Brinquedo é o suporte de uma brincadeira. É o objeto (concreto ou ideológico).
Brincadeira é a descrição de uma conduta estruturada com regras implícitas ou explícitas.
Ficando deste modo subentendido quando os pesquisadores Pontes e Magalhães referem-se aos brinquedos- ponte como sendo o “brinquedo do brinquedo”, visto que o mesmo é construído com sucata e é uma réplica do original, facilitando deste modo que com crianças de baixa renda que não tenha acesso ao brinquedo original possam replicá-lo.
De forma análoga quando os pesquisadores referem-se à forma branda do brincar como sendo “o brincar de brincar”. Pois nesta modalidade de brincadeira, embora tenha regras estabelecidas ou constituídas, podem ser abrandadas, "facilitadas" para que as crianças menores ou com menos habilidades possam participar da brincadeira junto aos maiores.
Estas combinações e concessões são mediadas entre os participantes da brincadeira naquele momento. As concessões podem ser feitas em função do grau de parentesco dos pequenos com um dos integrantes do grupo e nem sempre são aceitos com bom grado por todos os participantes, mas é a oportunidade que estes tem para aprender a brincadeira de uma forma mais leve e protegida e desenvolver as habilidades necessárias que ocorrem na própria situação do brincar e diminuir a distância de estratificação cultural.

Portanto as formas brandas de brincar também contribuem dessa forma para que a cultura não aconteça de forma restrita, mas desencadear um processo cultural em redes de conexões que se constituem na apropriação da linguagem, da cognição e de atitudes comportamentais e de sociabilidade.

Referências bibliográficas:

SÁ, Neusa Maria Carlan. Conceito de jogo- brinquedo- brincadeira.

PONTES, Fernando Augusto Lemos, MAGALHÃES Celina Maria Colina. A estrutura da brincadeira e a regulação das relações.

Reflexões sobre a prática pedagógica

Acho que hoje devo contemplar reflexões que remetam as mudanças de práticas no fazer pedagógico, por isso me reportar ao texto de Maurice Tardif que menciona no texto Saberes, Tempo e Aprendizagem do Trabalho no Magistério, que os saberes do professor se confundem com o “saber-fazer” e que eles acontecem também através das trocas entre os pares.

Pois bem, não é necessário dizer que estes dias tem sido de leituras e buscas intensas através de material para podermos argumentar através de aportes teóricos argumentos que justifiquem nossos atos pedagógicos. Tem sido um verdadeiro passeio nos Blogs, no ROODA e nos textos disponibilizados pelas Interdisciplinas. E eu gosto disto porque nos permite rever conceitos e ampliar aqueles que já estão arraigados no nosso fazer pedagógico.

Neste passeio pelos diversos ambientes virtuais que nos são proporcionados e característicos de um curso a Distância me deparei com um texto que dizia o seguinte:
"Voltando a sala de aula, utilizava jogos com meus alunos esporadicamente e, eram utilizados somente pelos alunos mais rápidos que ficavam jogando, enquanto eu dava atenção para aqueles que não haviam terminado suas tarefas, ou nos dias de chuva em que havia poucos alunos na aula.
Tardif nos fala que por mais que tentamos negar, também nós professores trazemos para a sala de aula, assim como nossos alunos, as nossas experiências e vivências sociais e culturais e que também temos a tendência de repetir atos e atitudes de nossos professores. Neste sentido se entende minha atitude até então frente a estratégia pedagógica dos lúdico, pois a professora que mais me marcou foi a do 2º ano que brincava e jogava forca conosco nos dias de chuva. Esta professora de qualquer modo contemplava o lúdico em sala de aula que me marcou de tal maneira que quando entrei na sala de aula como professora tentei de certa forma reproduzir seu fazer pedagógico porque ele havia me marcado positivamente.

Mas, Tardif nos fala também que nosso pensar e nosso modo de trabalhar evolui através das trocas e interações realizadas entre os pares e também nos cursos de formação que vamos fazendo ao longo da nossa trajetória profissional justificada por mais este texto:

"Confesso que não entendia como jogos de dama, xadrez, banco imobiliário; brincar de casinha, carrinhos, boneca pudessem estar presentes na sala de aula e auxiliar na aprendizagem e no desenvolvimento intelectual e emocional do aluno. De uns dias para cá, estes jogos já estão incluídos, juntamente com os jogos pedagógicos".

E conclui dizendo o seguinte:

"Trabalhar dessa forma exige disposição física e emocional do professor, às vezes, cansa, mas ao mesmo tempo, desestressa tanto o professor como o aluno, aproxima o professor dos alunos, melhora o relacionamento entre o professor e os alunos e entre os alunos e, sobretudo, sociabiliza o conhecimento e as trocas são feitas de maneira efetiva, sempre acompanhadas de perto pela professora que questiona ou interfere, quando necessário e que também joga quando possível, pois ainda sua presença ainda se faz necessária nos vários grupos constituídos".

Eu diria que os fazeres do professor se fundem com os seus saberes agregados as suas trocas e aprendizagens realizadas nas interações durante sua trajetória como profissional da educação e também se aperfeiçoam ao longo do tempo. Tanto que tive a ousadia de ir além e contemplar e contemporizar o lúdico na sala de aula através da saga de um personagem, de um boneco.

Podemos afirmar que esta foi uma experiência carregada de emoções e de descobertas e recomendamos a todos os profissionais da educação que favoreçam as práticas lúdicas na dinâmica de suas aulas, pois com certeza resultarão em alunos mais envolvidos, mais interessados, motivados e integrados no processo de aprendizagem. Sempre fica aquele “gostinho” de quero mais, como por exemplo, aconteceu quando trabalhamos conceitos sobre identidade em que o aluno V declarou que aquela aula fora muito boa. Expressões como estas animam e gratificam o professor e lhe dá a certeza que está no caminho certo, motivando-o cada vez mais na busca de novas e instigantes estratégias que contemplem o aprendizado de seus alunos.

TARDIF, Maurice. Saberes, Tempo e Aprendizagem do Trabalho no Magistério

Projeto Político Pedagógico

O Projeto Político Pedagógico é elaborado mediante a participação de todos os segmentos da comunidade escolar: professores, alunos, pais e funcionários para que todos estejam imbuídos e ajam em sintonia para que os objetivos e propostas específicos de determinada escola sejam atingidos. É global, pois envolve a escola toda e toda a escola.

Redigir um projeto pedagógico nos dias de hoje, orientados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, não é tarefa fácil, até porque não há modelos prontos que sirvam como referência e também não são criados espaços para a discussão e elaboração desses projetos que normalmente são realizados dentro de espaço de tempo exíguo, sem que a maioria dos professores e os demais segmentos da comunidade escolar tenham tomado consciência do texto definitivo, daí a dificuldade em se encontrar traços individuais ou características próprias da escola.

O PPP não deve ser definitivo, para que possa voltar constantemente à pauta de estudos para que modificações e alterações sejam acrescentadas, conforme as necessidades e os anseios da comunidade na qual a escola está inserida. Para que isso acontece deve ser nomeada uma comissão encarregada de fazer à revisão e as adaptações necessárias naquele momento. Assim, o PPP deve ser único e próprio, exprimindo o contexto histórico, seja pelo bairro em que a escola se situa, pelo grupo social que representa.

Não há um modelo a ser rigidamente seguido e formatado. Cabe a escola, em sua autonomia, redigir e estabelecer a forma de documento que mais lhe convém, visando sempre o compromisso com a sociedade da qual faz parte e de seus projetos de vida.
O PPP retreta a vida da escola e de toda uma comunidade e, portanto, deve ser algo imanente, real e vivido intensamente por cada um dos membros desta escola. O que nem sempre acontece e seu destino passa a ser o de mais um projeto de gaveta.
É uma ação social comprometida com a formação do cidadão para aquele tipo de sociedade, por isso, diz-se que é também um projeto político. E nele, a muito de sonho e de utopia que deve ser validada mediante outro documento denominado Regimento Escolar onde todas as ações devem vir minuciosamente descritas, não dando margem a erros ou interpretações duvidosas.

Voltei às leituras e reflexões sobre o PPP para dar inicio as considerações finais do TCC conclui que organizar o trabalho pedagógico da escola e da sala de aula é tarefa individual e coletiva de professores, coordenadores, orientadores, supervisores, equipes de apoio e diretores. Para tanto, é fundamental que se sensibilizem com as especificidades, as potencialidades, os saberes, os limites, as possibilidades dos alunos diante do desafio de u a formação voltada para a cidadania, a autonomia e a liberdade responsável de aprender e transformar a realidade de maneira positiva.

A forma como a escola concebe e concebe as necessidades e potencialidades de seus alunos refletem diretamente na organização do trabalho escolar. Por isso, vale ressaltar que como cada escola está inserida em uma realidade com características específicas, não há um único modo de organizar as escolas e as salas de aula.
Claro que não só o educador é responsável pelo modelo de escola e de educação que temos muito menos ele é o único responsável pela organização dos tempos e espaços e tão pouco deveria ser o único responsável pelo desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Todo o esforço da equipe diretiva, do setor pedagógico e demais segmentos deveriam convergir para que isto sucedesse. No mínimo, o professor necessita se sentir apoiado para privilegiar na sala de aula uma educação plena, ampla que permita ao aluno a oportunidade de também desenvolver e manifestar sua plenitude como ser humano.
O educador atual precisa pensar e agir e planejar em consonância com a pluralidade e diversidade de modo a privilegiar a singularidade, isto é, ele precisa administrar a rotina da sala de aula de modo a contemplar os diversos recursos pedagógicos, possibilitando que todos tenham a oportunidade de expressar o seu modo particular de aprender e manifestar o seu saber. Foi com esta finalidade que resolvemos priorizar o lúdico em nossa sala de aula, pois embora não seja a única solução, há um consenso, entre muitos autores que as práticas pedagógicas lúdicas são balizadoras de uma educação transformadora.


BIBLIOGRAFIA

LIBÂNEO,José Carlos. Os campos contemporâneos da Didática e do Currículo:
Aproximações e diferenças. In: OLIVEIRA, Maria Rita N. S. Confluências e divergências entre Didática e Currículo. Ed Papirus, 2002. S. Paulo

FILIPOUSKI, Ana Mariza Ribeiro; SCHÄFFER, Neiva Otero. Projeto Político-Pedagógico, documento de identidade da escola contemporânea. In FILIPOUSKI, Ana Mariza Ribeiro; MARCHI, Diana Maria; OTERO, Neiva. Teorias e fazeres na escola em mudança. Porto Alegre.

Textos retirados da Interdisciplina de Escola, Pojeto Pedagógico e currículo - EIXO VI.

Mais sobre contos de fadas.

Os contos de fadas perspassaramm gerações, embalaram berços e acalentaram os sonhos de gerações, de início, através da tradição oral, os chamados contos individuais e que depois, passaram a se perpetuar através da escrita e do grande cervo que atualmente representam.

Há muitos autores que põem em dúvida o valor dos contos de fadas, pois acreditam que seu conteúdo podem assustar e causar medo em muitas crianças, principalmenta nas mais tímidas.

E aqui gostaria de fazer um parêntese para trazer reminiscências da minha meninice, época em que vivia numa fazenda desses longínquos rincões do Rio Grande do Sul, onde na época não havia luz elétrica, apenas as luzes bruxuleantes de lamparinas a “alumiar” a escuridão e o calor de um fogão. Ah! Havia um fogão a lenha e um matraquear da voz de minha mãe que soava como melodia em meus ouvidos e me transportava para um mundo imaginário, habitado por príncipes e princesa, reis e rainhas, fadas, duendes....Ah! Até, às vezes, principalmente quando as histórias descambavam para o assunto de assombrações havia um pouco de medo. Mas logo, logo entendia que aquela situação não era de verdade, era apenas uma história,"um-faz-de-conta.
Há aqueles que são contra e há os que são a favor dos contos de fadas. Depois dessas reminiscências é evidente que sou totalmente favoável aos contos de fadas e, por isso, sempre contei histórias para meus filhos e, agora, conto sempre para meus alunos.

As histórias, não só possui valores como instrumento de reajuste psicológico, mas também como fator de resgate da cultura. Foi através delas quer pela oralidade, quer pela escrita que as gerações encontraram fonte para resguardar suas experiências e conhecimentos e perpetuá-las para o mundo.

A literatura é um bem cultural da humanidade e, principalmente, textos da ordem do narrar, nos quais se incluem os contos, fábulas e lendas deverem estar presentes na rotina pedagógica dos professores, principalmente dos anos iniciais, pois promove a motivação necessária para que as crianças mostrem interesse em aprender a ler e escrever.

O professor que lê para seus alunos e proporciona oportunidade para que também eles manuseiem livros e elaborem suas próprias leituras, possibilita a oportunidade de inseri-los na comunidade de leitores.

A leitura de histórias e, principalmente de contos de fadas, promove no ser humano a fantasia e o sonho; é fonte de prazer e como tal precisa ser reconhecida como meio para garantir o lazer do público infantil também nas escolas.

Além disso, não há como negar o seu valor cognitivo, sobretudo no processo de letramento e alfabetização.

ALFABETIZAR/LETRANDO, eis o grande desafio para os professores atuais possam garantir aos seus alunos o direito não apenas ler e registrar automaticamente palavras numa escrita alfabética, mas de poder ler/compreender e produzir textos para compartilhar socialmente como cidadãos.

O professor necessita recriar estratégias pedagógicas para que o aluno, entre tantas habilidades, seja capaz de registrar no papel (caderno) o que pretendo comunicar e sobre como transformar os signos gráficos em pauta sonora,isto é, apropriar-se do sistema alfabético de escrita. E isto meus pequenos já fazem com certa propriedade.

Apreciemos mais uma narrativa que comprova as afirmações:

- Eu esqueci a centopéia na mochila.

-Mas, depois me lembrei.

- Daí eu pedi prá minha mãe me ajudar a colocar uma perna nela.

-Depois, nos jogamos videogame e fomos “durmir”!

Reflexões em cima do texto Encantos para sempre, cap. 1. Interdisciplina de Literatura.

Quem conto um conto, aumenta um ponto...

Esta semana, em função do TCC me detive na leitura do texto Desenvolvimento e aprendizagem em que Piaget fala sobre os estágios de desenvolvimento da criança.
Piaget na Epistemologia do Conhecimento nos fala que o primeiro estágio é o sensório motor, pré-verbal que dura até aproximadamente até os 18 meses. Neste período desenvolve-se o conhecimento prático. Assim, no início para o bebê o objeto não tem permanência. Se o objeto se afasta do seu campo visual, não esboça tentativa de pegá-lo novamente. No entanto, mais tarde há a tentativa de localizá-lo através da localização espacial. Por isto, junto com a construção do espaço prático ou sensório-motor surge também a construção do objeto permanente.
No estádio pré-operatório que vai dos 2 aos 5, 6, 7 anos, dá-se o fenômeno da formação símbolo. A partir de então, utilizamos mais a assimilação, ao invés da acomodação, ou seja, neste momento passamos a ver o mudo sob a ótica de nós mesmos, não importa tanto o real, mas o que nós fantasiamos a partir dele. É neste momento de nossas vidas que mais apreciamos os contos de fadas e as crianças estão sempre dispostas a ouvirem ou lerem uma historia.
Segundo Piaget a passagem de uma fase para a outra se dá de forma gradual de maneira que no início de uma fase ainda há resquícios da fase anterior e, naturalmente, no final da mesma já encontramos vestígios da próxima. Pode haver uma flexibilidade de idade de um estádio para o outro, dependendo das experiências de da maturidade de cada uma, o que não pode haver é uma inversão na ordem dos mesmos. A idade de nossos alunos varia entre 7, 8 e 9 anos e, por isso muitos já estão no estádio operatório ou das ações concretas. Por isso, com certeza tiveram habilidade e destreza para confeccionar um boneco caricatural de uma centopéia e através dele construírem aprendizagens significativas.
Com a feitura de um boneco, a mascote Centopéia, fomos autores e construtores de nossos textos, à nossa maneira. Foi possível desenvolver uma literatura própria e através dela as crianças registraram fatos reais de suas vidas, “misturados” com um místico irreal. Ou, argumentando mais a luz de alguns teóricos já mencionados neste trabalho, foi possível através de um brinquedo (objeto - concreto) transitar entre o real e o imaginário, criando narrativas que contemplam fatos e vivências de suas vidas sob o enfoque do que mais sabem fazer, através da inventividade, da criatividade e da ludicidade.
As crianças brincaram com a mascote em suas casas, com seus irmãos e amigos, na praça, nas "peladas" dos fins de tarde, levando-a ao Shopping e acompanhando-os nos mais variáveis programas familiares e culturais (no cinema, no restaurante, etc).
Em torno da mascote, "misturamos" o real e o irreal e, com certeza neste trajeto, curamos algumas feridas, cicatrizes e "arranhões" do corpo e da alma, tamanha a força das histórias infantis na vida de qualquer pessoa, especialmente das crianças.
Nota-se que, principalmente, o Ensino Fundamental, oferece poucas chances para a criança expressar seu lado lúdico, tão aflorado e tão natural e espontâneo, tão próprio e tão próximo do seu jeito e trejeito de ser e estar no mundo.
O trabalho pedagógico precisa favorecer a experiência nas diferentes áreas do saber de modo a inferir diferentes conhecimentos. Portanto, o professor não deve abster-se de explorar a dança, a música, as artes, o teatro, a literatura e diferentes áreas afins, enfim as diferentes expressões artísticas, pois eles favorecem o conhecimento, as relações sociais e as interações e inserções no mundo e na realidade.
Devemos explorar a inventividade e a ludicidade que são propriedades específicas do ser humano e singulares nas crianças. Na primeira oportunidade que tem as crianças mostram seu lado brejeiro, faceiro, sua alegria e faceirice; elas são inquietas, “perturbadoras”, galhofeiras. Onde há crianças, logo se instala a comunicação e o movimento. Assim, como a dança, a música e as artes devem estar presentes na grade curricular ao lado das demais disciplinas. Senão, o professor deve abrir espaço na sua agenda para incluí-las no seu planejamento.
Para Vygotsky (1984), “a permeabilidade da fronteira entre o real e o imaginário, ressaltando que um alimenta o outro – a fantasia precisa da realidade como parâmetro, pois não se cria do nada; a realidade precisa da fantasia para relativizá-la, para suavizá-la. Para lhe dar colorido”.

PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem.

Texto da Interdisciplina de Psicologia II

Encantos para sempre

Há aqueles que são contra e há os que são a favor dos contos de fadas. eu como mãe, educadora alfabetizadora sou totalmente favorável aos contos de fadas Muitos deles até podem ser mórbidos e trazer alguns traços de crueldade, mas no final o bem predomina sobre o mal, o fraco vence o forte e as rainhas sempre arranjam um príncipe “montado num cavalo branco” que vem salvá-las dos maus tratos, da pobreza e transportá-las para um rico castelo, onde não serão mais exploradas, ao contrário viverão na opulência.
Obviamente, existe muito de dantesco nos contos de fadas, mas ao mesmo tempo em que estão muito distante da realidade de nossos alunos, normalmente crianças de periferia e de poucos recursos econômicos; se identificam, por exemplo, com a Gata Borralheira ou com a Branca de Neve, judiadas e exploradas por suas madrastas.
Sabemos que meninas são forçadas a trabalhar duro na rotina da casa enquanto suas mães, muitas vezes, trabalham em casas alheias para prover ou auxiliar no sustento da família.
Também, é comum, não encontramos mais aquela família tradicionalmente estruturada: pai, mãe, irmãos. Portanto, é corriqueiro que nossos alunos convivam com madrastas e padrasto, e, às vezes, os maus tratos acontecem.
A própria temática dos Contos de Fadas que falam sobre o bem e o mal favorecem que crianças e adultos possam lidar com os medos, questões universais que se repetem de geração em geração e tentarem entender e encontrar lógica e sentido para a trajetória de suas vidas não atual contexto, cheio de incertezas e inseguranças.
Os contos de fadas tem valor psicanalítico, porque tem tudo a ver com os desejos, os anseios do ser humano e se constituem como uma forma simples e acessível para que possa elaborar simbolicamente seus conflitos. Nas histórias sempre o bem predomina sobre o mal; o pequenino e o fraco saem vencedores e sempre há um final feliz permitindo que a criança acredite que isso também possa vir acontecer com ela. E assim, as histórias vão lhe garantido a esperança de dias melhores e tem asseguradas mediante elas sua auto-estima e confiança para sonhar com um futuro promissor.
As histórias não só possuem valor como instrumento de reajuste psicológico, mas também como fator de resgate da cultura. Foi através delas quer pela oralidade, quer através da escrita que as gerações encontraram fonte para resguardar suas experiências e conhecimentos e perpetuá-las para o mundo. Sem contar que são valiosíssimas no processo de letramento e alfabetização, pois garantem o enriquecimento do vocabulário e contribuem para a efetivação do processo de socialização da alfabetização, isto é, do letramento e, da alfabetização propriamente dita, que compreende a apropriação do código de leitura e escrita.
Passei a compreender o valor da literatura e, principalmente da contação de histórias a partir do momento que li, na Interdiciplina de literatura o capítulo: Como contar histórias, do livro Gostosuras e bobices de Fanny Abramovich.
Até então, não tinha muita preocupação em preprarar uma história para ler para meus alunos. Costumava ler histórias, mas aquelas que eram sugeridas na hora por algum aluno. è necessário se inteirar do texto para ler com naturalidade e tom de voz adequado e também para evitar as surpresas que podem nos causar alguns sentimento como raiva ou irritação. Se lermos bem o texto antes certamente passaremos a emoção verdadeira, aquela que vem lá do fundo do noso coração e que com certeza chegará ao ouvinte de maneira natural.
Desde então, passei a ter cuidado na escolha das histórias que li e que leio para meus alunos, pois o critério de seleção deve ser do narrador que deve conhecer as necessidades, desejos e até mesmo as aflições que naquele momento estão afligindo a turma ou mesmo um único aluno e, depois, o que pode advir de sua habilidade de juntamente com os alunos aproveitar e explolorar o texto, enquanto pretexto dentro do contexto da realidade dos alunos.

Para a ensaísta cubana Alga Marinã Elizagaray "O narrdor tem que transmitir confiança, motivar a atenção e despertar admiração. Tem que conduzir a situação c0om se fosse um virtuose que sabe seu texto, que o tem memorizado, que pode permitir-se o luxo de fazer variações sobre o texto".


ABRAMOVICH, Fanny, Gostosuras e bobices. Editora Scipione, São Paulo, 1999.

Reflexões das brincadeiras de meninas na escola e na rua

A criança camponesa brinca e relaciona-se com seus pares ao mesmo tempo em que convive com seus outros papéis e funções dentro da comunidade familiar, no cumprimento de suas tarefas. Ela constrói e vive o hoje, vive a sua história. Ela vive a história da sua família, da sua comunidade, da humanidade e seus brinquedos são "um mudo diálogo simbólico entre elas e o povo" (Benjamin, 1984, p. 70). Com isso, ela transcende sua realidade, extrapola-a volta ao ontem, dando possibilidades de construção de um novo amanhã.
É o outro que me constitui sujeito, me mostra quem sou, é na relação com o diferente de mim que vou alicerçando ou desconstruindo hipóteses, modelos. O outro me possibilita vivenciar sentimentos contraditórios colocar-me em vários papéis, exercitar o poder, dizer o indizível, viver o inimaginável enfim, na interação com o outro, a brincadeira alarga as fronteiras entre a fantasia e a realidade colaborando significativamente na construção da identidade das crianças.
Vygotsky (1984) aponta para a permeabilidade da fronteira entre o real e o imaginário, ressaltando que um alimenta o outro. A fantasia precisa da realidade como parâmetro, pois não se cria do nada; a realidade precisa da fantasia para relativizá-la, para suavizá-la, colori-la. Assim são, então, as brincadeiras: elas se entrelaçam nestas duas esferas e transitam entre elas, ressignificando-as permanentemente.
Para Brougère (1995), "a brincadeira é uma mutação do sentido, da realidade: as coisas tornam-se outras. É um espaço à margem da vida comum, que obedece a regras criadas pela circunstância. Os objetos, no caso, podem ser diferente daquilo que aparentam" (p. 99-100). Apesar das especificidades, há uma natureza humana que aproxima as necessidades de crianças e adultos: o jogo, o lazer, o devaneio, a brincadeira... Assim, brincar não é uma característica infantil, mas do ser humano; ação não-inata, mas aprendida de maneira não-formal, sob a égide da formação de cultura (produzida por todos).
As crianças da zona rural usufruem um estreito contato em família geralmente numerosas e pais, filhos grandes e pequenos coexistem de forma a possibilitar que cada um seja verdadeiramente importante e único no funcionamento familiar como um todo. Meninos e meninas brincam nas estradas de terra batida, na lama, no riacho que passa. Brincam ao puxar lata, rodar pneu, colher fruta, andar na bicicleta dos pais, catar capim na horta, recolher o gado, cuidar do bebê, amarrar a cabra no pasto, de bola, de comprar na venda, de correr. O trabalhar e o brincar da criança nesta comunidade caminham entrelaçados as crianças realizam tarefas diversas, dando a estas um caráter lúdico e singular.

Para nós é difícil aceitar que as meninas gostem exatamente das tarefas que tem que executar, mas ao longo da pesquisa a autora percebeu isso cada vez mais forte na forma de educar das famílias.O trabalho desde cedo, como aprendizado de vida  fortemente ligado à cultura, à tradição, está presente na fala das crianças e dos adultos.
Na sociedade que se industrializa, já não existe espaço para a criança: ou ela trabalha, ou é aluno, ou é assistida para adquirir condições para trabalhar e/ou estudar. Uma proposta educacional que resgate a infância, isto é, que permita à criança permanecer criança por algum tempo, não tem lugar na sociedade do trabalho (...). (Faria, 1993, p. 19-20)

A autora observou durante a pesquisa realizada que a escola da área rural de São José do Vale do Rio Preto, semelhante a maioria das escolas dos centros urbanos, não prioriza o lúdico em suas atividades e práticas pedagógicas

Também mencionou em seu trabalho que a relação entre brincar/trabalhar na área rural observada parece bem diferente do quadro vivido pelas crianças dos centros urbanos. Afirma que das crianças pobres são usurpados o direito de brincar ou de transformar em lúdica a sua relação com o trabalho Por outro lado, à criança burguesa é vetada a possibilidade de se emancipar, de viver o hoje: tudo a cerceia para ela se guardar para o porvir.
Eu concordo com esta sua conclusão, pois também vivi minha infância numa localidade do interior repleta de meninos e meninas: primos, vizinhos e amigos e também tinha a “obrigação” de cuidar da casa e de meu irmão menor, enquanto minha mãe e meu pai se dedicavam as lides da roça. Por isso, minha identificação e preleção pelo assunto. E como não poderia ser diferente. Vou usá-lo no meu TCC que contempla o lúdico dentro e fora da sala de aula e as diversas circunstâncias, comunidades e sociedades.

Reflexões do artigo:Brincadeiras de menina na escola e na rua: relexões da pesquisa no campo.
LEITE, Maria Isabel Ferraz Pereira

O artigo consta na interdisciplina de Ludicidade e faz parte do Eixo III.

Brinquedos pontes, brinquedos aparentados, as formas brandas

Os brinquedos-ponte: o brinquedo do brinquedo.
Os brinquedos-ponte são réplicas do brinquedo principal que demandam materiais industrializados ou pré-beneficiados. Por isso, mesmo são usados por crianças com menor habilidade ou posse. O instrumento mediador da brincadeira é alterado, usando-se, geralmente, materiais alternativos.
De forma análoga, encontramos fenômeno semelhante nos brinquedos de faz-de-conta: faz-se móveis de boneca com caixa de palitos de fósforo, constrói-se carros com latas de leite ou de óleo.
O brinquedo-ponte é institucionalmente estabelecido, ele não é um substituto, é o brinquedo do brinquedo. Em contra partida, um brinquedo-ponte, diferentemente de um brinquedo de faz de conta, não remete ao mundo adulto, seu referencial está na própria brincadeira do mundo infantil.
Portanto, todas estas formas alternativas de brincar de determinada brincadeira permitem que determinados grupos por pouca posse ou habilidade pratiquem determinada cultura do brincar infantil.
Nos brinquedos aparentados, o brinquedo usado é de natureza diferente, mas conserva alguma característica do brinquedo original. Os brinquedos aparentados são aqueles que acompanham a brincadeira principal da época e geralmente estão atrelados a ele.
Uma vez, que os brinquedos mantêm alguma característica entre si, também algumas habilidades são compartilhados.
Do mesmo modo que determinado período festivo é configurado de vários eventos ou elementos que caracterizam este período o mesmo parece ocorrer com algumas “épocas ou tempo” de determinada brincadeiras. Na época de São João, vários componentes culturais: culinária, danças, músicas, vestuário, fazem parte do que caracteriza o período do bolo de fubá, da pipoca, amendoim, pinhão, quadrilha, roupa típica, etc.
As formas brandas: o brincar de brincar.
Bussab(1986) define o brincar “como uma forma de experimentar em uma situação protegida. No entanto, o brincar sempre envolve uma situação de risco: o risco da perda, o risco da chacota, o risco das sansões. Os riscos são a tônica que dão tensão a competição. Para evitar o risco deve se desenvolver as habilidades necessárias que estão contidas dentro da própria brincadeira, dentro da situação que envolve risco.
Os grupos de brincadeira se caracterizam em função da habilidade ou competência no jogo. Sendo assim, é natural que inábeis evitem os hábeis e vice-versa. Sempre a segregação.
Como habilidade advém basicamente de experiência, a experiência correlaciona-se com a faixa etária; a crianças tendem a se agrupar em torno da idade.
As formas brandas de brincadeira caracterizam-se por serem adaptações nas brincadeiras de modo a serem dispensadas dos participantes algumas habilidades mais complexa e/ou abrandadas ou suspensas às penas.
Se o brincar é uma forma de experimentar em uma situação protegida, o brincar com formas brandas torna a situação mais protegida ainda; como se fosse o brincar de brincar, o brincar com menos risco.
Refletindo...A brincadeira é uma palavra estreitamente ligada à infância e às crianças, mas infelizmente, mesmo nas sociedades ocidentais são consideradas irrelevante ou de pouco Se incorporarmos de uma forma mais efetiva a ludicidade nas nossas práticas educativas é caonsiderda irrelevante ou d pouco valor no ponto de vista da educação formal., assumindo a significação de oposição ao trabalho, tanto no contexto escolar como quanto no cotidiano familiar.
A brincadeira está entre as atividades avaliadas por nós professores como tempo perdido e por isso mesmo as brincadeiras são mantidas longe da sala de aula.
Mas como planejar aulas mais lúdicas e mais interessantes para nossos alunos? Um bom começo é nos perguntar se conhecemos bem nossos alunos. Uma maneira de conhecer melhor nossos alunos é através do lúdico, da brincadeira, é observando-os brincar. Penetrar nos seus jogos e brincadeiras contribui ara colhermos informações importantes para a organização das práticas pedagógicas de forma que possam garantir e incentivar o brincar. Por outro lado, ajuda na criação de interações e diálogos com as crianças de nos permite as interações e os diálogos e nos levam a uma melhor compreensão de suas lógicas e formas próprias de pensar, agir e sentir.
O brincar deve ser incorporado em nossas práticas pedagógicas com o seu significado como experiência de cultura e para isso é necessário garantir tempos e espaços para que os alunos desenvolvam suas brincadeiras, não apenas nos locais e horários destinados pela escola, mas também como experiência de cultura.
Uma das soluções seria organizar rotina que proporcionem a iniciativa, a autonomia e a interação, trazendo a dimensão da imaginação e da criação para a prática cotidiana de ensinar e aprender e, isso eu pude comprovar na prática com um único personagem, com um simples boneco que, porém, para eles veio carregado de significados e significações que aguçou a criatividade e a imaginação!
“A fantasia propriamente dita, liberta as restrições do real, é uma produção criativa, que se dá como desenvolvimento tardio do brincar e não está na sua origem”. (Vygotsky, 1987)

PONTES, Fernando Augusto Lemos, MAGALHÃES Celina Maria Colina. A estrutura da brincadeira e a regulação das relações.
Artigo da Interdisciplina de Ludicidade, EIXO

INTRODUÇÂO, JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DO TCC

A AVALIAÇÃO DE COMO OS BONECOS PODE ESTIMULAR A IMAGINAÇÃO, A DESCOBERTA E PERMITIR A INTRODUÇÃO DE UMA NARRATIVA EM DIFERENTES ATIVIDADES.

1. INTRODUÇÃO
Muitos pesquisadores e estudiosos denominam o século XXI como o “Século da Ludicidade". Apesar do lúdico ser considerado o modus vivendi próprio da criança sempre esteve presente na ação humana e na vida adulta.Diversão, prazer e entretenimento são condições extremamente requisitadas pela sociedade atual.
O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus” que significa “jogo”. Felizmente a palavra não ficou confinada somente a esse conceito e recebeu outras imbricações que vão além do simples jogar, brincar e movimentar-se de modo espontâneo.
Estudiosos perceberam seu valor pedagógico na aprendizagem e, embora, não seja a única alternativa para as soluções no ensino/aprendizagem, deve ser explorada em sala de aula como elemento enriquecedor e como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento da criança.
Muito se tem discutido sobre a melhor forma de se contemplar o uso do lúdico em sala de aula de maneira a contribuir no processo educativo. Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo professor, visando estimular a aprendizagem fica caracterizada a sua dimensão educativa e não apenas a de mero jogo ou brincadeira o que permite ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.
Não é difícil convencer educadores da importância do jogo, da brincadeira e dos brinquedos na sala de aula e suas contribuições para o desenvolvimento cognitivo da criança, apesar do movimento contrário e dos sentidos dados atualmente para o tempo, os espaços e a finalidade definidos na escola.
Se por um lado é fácil o convencimento, por outro é muito difícil a mudança da prática, pois o adulto encontra no espaço lúdico uma ameaça a sua especificidade profissional de educador e à finalidade da escola. Por este motivo, encontramos ao longo do processo, atitudes mascaradas em que o educador apropria-se do jogo, do brinquedo e da brincadeira, institucionalizando-os em atividades pedagógicas dirigidas, com o propósito despótico de dominar esses espaços, desapropriando-o do caráter de ócio e de diversão, de espontaneidade, pois, não se enquadram no paradigma utilitarista e ritualístico do modelo econômico capitalista de que a escola é representante legal.
Por isso, nesse TCC temos a pretensão de avaliar como os bonecos podem estimular a imaginação e a descoberta e permitir a introdução de uma narrativa em diferentes atividades? '
Neste contexto, a construção de uma Mascote (Centopéia) idéia que surgiu no início do Estágio Docente em Pedagogia à Distância da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - PEAD/UFRGS, reiterando na prática estes conceitos.
Durante sua confecção o boneco passou a ter "vida" nas mãos pequenas e na imaginação fértil dos alunos da turma 122 do 2º Ano do Ensino Fundamental de 9 Anos de uma escola da rede Estadual de Ensino.
Convém salientar, para um melhor esclarecimento e entendimento que a palavra mascote surgiu na década de 1860 e vem do provençal "masco" que significa mágico.
A Mascote (Centopéia) teve todo este significado mágico, pois encantou os alunos que em suas narrativas lhe deram vida, manteve o interesse dos mesmos e foi um representante visual, um símbolo (brinquedo – boneco) que permitiu estabelecer redes de conexões para as diferentes temáticas e os mais variados assuntos e manteve aceso o desejo de aprender.
A Mascote permitia introduzir de forma "descompromissada" a construção de relatos e descrição de ações que promovem no ser humano a fantasia e possibilitam ainda resignificar os valores e os papéis sociais. Assim as crianças eram instigadas a escrever sem se “dar conta” num mundo do “faz-de-conta" em suas produções, aqui exemplificadas:
_ "A Centopéia sentou na cadeira ao meu lado enquanto eu fazia as lições".
Da mesma forma, instigava as crianças que inda não sabiam ler para que dominassem também o código de leitura e desse modo se sentissem inseridas na comunidade de leitores. É claro que nestes momentos eram auxiliados pelo professor ou por outro colega mais experiente, promovendo assim a auto-estima e a socialização do conhecimento.
Por ser uma turma bastante heterogênea havia os que não dominavam o código de leitura e escrita e eram incentivados a se expressarem através do desenho e que quando chegavam "lá na frente" tinham oportunidade de verbalizar suas ações e com isso também brincavam de ler e escrever e exercitavam a linguagem oral.
A centopéia também os acompanhava nas visitas que fizeram pelos diferentes ambientes da escola, pelo bairro, pela cidade quando visitaram o Planetário e nas aulas no Laboratório de Informática.
Na aula de informática motivou que dentre os 20 alunos, 14 optassem para construir seus Projetos de Aprendizagem sobre as estrelas, um dos assuntos abordados na história.(Parte do texto que justifica suas escolhas).
- Dona Girafa, diga-me, o que é aquilo tão bonito lá em cima?
- São estrelas, Dona Centopeia!
- E o que é estrela?
A mascote também aparecia "travestida" em embalagens de bolachas, balas de goma, sacos de bala que motivavam a resolução de problemas através do concreto e estimulavam o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.
Enfim, sua imagem "era marca registrada" e estava presente em todos os cantos da sala de aula, inclusive no nosso abecedário.
A experiência nos ensinou que mesmo um boneco rude e tosco, sem grandes atrativos estéticos, mas carregado de significados para o imaginário infantil, pode ser o signatário e o desencadeador de um processo de aprendizagem permeado pela ludicidade.
1.1. Objetivo geral:
- Enfatizar a importância e a contribuição das práticas lúdicas no processo de ensino/aprendizagem.
1.2. Objetivos específicos:
- Utilizar o lúdico como aporte e suporte no desenvolvimento do letramento e da alfabetização.
- Priorizar o lúdico na introdução das diversas atividades desenvolvidas na sala de aula.
- Manter o interesse dos alunos em aprender, através de estratégias lúdicas.
1.3. Justificativa
Tudo começou com a leitura feita pela professora aos alunos da turma 122, do livro a "Centopéia que Pensava" de autoria de Herbert de Souza, o Betinho, com ilustrações de Bia Salgueiro.
A partir da leitura e interpretação da história, a professora pretendia promover a integração e a socialização dos alunos e, usá-la também como suporte e aporte para o desenvolvimento de atividades características do início do ano letivo tais como: Construção do Calendário, lista com nome de aniversariantes, visto que a história versava sobre diferentes atividades que a personagem (Centopéia) realizava em cada dia da semana.
Porém, surpresa mediante o interesse dos alunos frente às peripécias da personagem sugeriu, então, que construíssem uma centopéia. Jamais imaginou todo o fetiche que poderia advir dessa sugestão. Eis que um ser inanimado "cria vida" entre as crianças e gera toda uma emoção e comoção. Mediante todo este frenesi se estabelece a estratégia pedagógica: o boneco deveria permanecer na sala de aula e passar os finais de semana na casa de alguém. Quando retornava o aluno deveria fazer a leitura para seus colegas do que havia escrito.
Resolvi adotar esta idéia, levando em conta o interesse dos alunos e os relatos de colegas de curso através das participações dos fóruns das Interdisciplinas, nas apresentações dos Workshops, nos blogs, enfim nos diversos espaços virtuais que nos são disponibilizados no PEAD, característicos de um curso não presencial e que proporcionam a interação e a socialização de idéias, experiências e conhecimento.
Também já havia trabalhado esta história com outras turmas, mas não com as nuances e conotações lúdicas como ficou caracterizada com esta turma. O livro pertence a um de meus filhos que atualmente cursa Filosofia e ele sempre brinca dizendo que este foi seu primeiro livro de filosofia e que sou uma professora bastante ousada por incluí-lo em minhas práticas pedagógicas com criança pequenas.
Como um suporte a prática pedagógica de educadores há muito vem se discutindo sobre o lúdico e suas implicações no processo educativo. Muitas são as atividades lúdicas que podem variar de jogos, brincadeiras, contação de histórias, cantigas de roda, teatro de fantoches e de bonecos e a própria arte teatral em si, dentre tantas outras. Basta, portanto que o professor tenha sensibilidade suficiente para perceber quais as que melhor se adaptam ao interesse do seu grupo de trabalho naquele momento.
Uma aula lúdica não é necessariamente aquela em que os conteúdos são desenvolvidos através de jogos exclusivamente com essa finalidade ou sem finalidade alguma, mas é aquela em que todos se empenham em resolver as tarefas ou atividades propostas porque estão estimulados e interessados.
Exercitar a imaginação e a criatividade, estabelecer relações sociais e comportamentais, socializar idéias, conceitos, informações e aprendizagens e suportar o que não podemos compreender através da saga de um personagem, de uma mascote foi um a experiência única para a professora/estagiária, para o professor/orientador e para os alunos e que permitiu e contemporizar o lúdico dentro da sala de aula.

Refletindo sobre Letramento e Alfabetização.

Na definição de Bolter (1991) o espaço de esrit é "o campo físico e visual definido por uma determinada tecnlogia de escrita.isto significa que todas as formas de escritas são espaciais e exigem um "lugar" para que aconteçam e que para cada tecnologia corresponde um espaço de escrita diferente.
Esses espaços de escrita foram evoluindo com o tempo: no início uma tabuinha de argila ou a superfícier polida de uma pedra: mais tarde a superfície interna contínua de um rolo de papiro ou de pergaminho que o escriba dividia em colunas. Com o advento do códice surge a superfície bem delimitada da página inicialmete em papiro, pergaminho e finalmente a superfície branca da página de papel que predomina até os dias atuais.


O espaço de escrita também está subjacente com os gêneros literários e usos da escrita, assim na argila e na pedra não era possível escrever longos textos ou narrativas; com o surgimente do códice surgiram a escrita de vários gênerose também de longos textos.

Com a evolução tcnológica surge o computador e com ele o advento de um novo espaço de escrita: a tela de vídeo.

A escritana tela possibilita a criação de um texto difernte do texto no papel - o chamado hipertexto que é segundo Lévy (1999, p.56) "um texto móvel, caleidoscópico que apresenta suas facetas: gira, dobra-se e desdobra-se à vontade ao leitor". Em ou

O texto no papel é escrito de forma linear, sequencial, da esquerda para a direita, de cima para baixo, um página após a outra; o texto na tela é escrito e lido de froma multilinearmente-sequencial, isto é, acionando-se link.Em outras palavras, com um simples "clic" podemos localizar a informaão que desejamos no texto, e uma vez encontrada a informação que desejamos podemos ou não dar continuidade a escrita. Isto é, o texto termina na hora que o leitor quer.

Embora os estudos e pesquisas sobre os processos cognitivos envolvidos na escrita e na leitura de hipertextos sejam poucos, a hipótese é de que essas mudanças tenham consequencias sociais, cognitivas e discursivas. Muitos estudios já afirmam que esse novo modo de leitura e escrita se aproxima mais da mente humana que pode fazer várias conexões enquanto está lendo ou escrevendo e que também essa "novidade" requer também uma nova postura que a capacidade de selecionar e descartar informações.

Fazendo um linck com a minha aprendizagem pedagógica quando durante o estágio tive oportunidade de de construir um Pbwork com a turma para desenvolver um Projeto de aprendizagem percebi o editor de texto colaborativo como facilitadora do processo de alfabetização e letramento dos alunos; uma vez que permitia que toda vez que acessavam suas páginas surgia imediatamente frente a seus olhos o texto que já haviam construído o que permitia uma reeleitura e ao mesmo tempo a correção de informações ou a correção de erros de grafia.Além é claro da socilização do conhecimento.

FICA BEM CLARO QUE SOBRETUDO AS ESCOLAS PRECISAM DAR AOS ALUNOS O DIREITO DE ENTRAR NA REDE, PROMOVER DEBATES E JUNTAR-SE VIA INTERNET.


SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita. LETRAMENTO NA CIBERCULTURA.

Artigo extraído da Interdisciplina de Alfabetização do EIXO II, que para mim que ingressei no ao de 2007, corresponde ao EIXO I.

Continuando a refletir sobre o TCC

N aula presencial do di 31/08, repentinamente resolvi mudar totalmente o foco do meu TCC. Ficando com isso decidido que o tema seria:
O USO DE UM EDITOR DE TEXTO COLABORATIVO COMO FERRAMENTA FACILITADORA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM.

E a pergunta seria:

COMO UTILIZAR UM EDITOR DE TEXTO COLABORATIVO COMO UMA FERRAMENTA FACILITADORA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM?

Após chegar em casa refleti melhor e decidi que o foco do meu TCC seria:

A AVALIAÇÃO DE COMO A UTILIZAÇÃO DE BONECOS PODEM ESTIMULAR A IMAGINAÇÃO E A DESCOBERTA E PERMITIR A INTRODUÇÃO DE UMA NARRATIVA EM DIFERENTES ATIVIDADES DESENVOLVIDAS.

E a pergunta seria:

COMO OS BONECOS PODEM ESTIMULAR A IMAGINAÇÃO E A DESCOBERTA E PERMITIR A INTRODUÇÃO DE UMA NARRATIVA EM DIFERENTES ATIVIDADES?

Portanto, o meu TCC terá como foco a LUDICIDADE e após a decisião recebi do professor Elieo a maneira como dev ser estruturado meu trabalho, bem como lguma sugestões de leitura. Aproveitei então, o feriado e já escrevi a primeira versão da INTRODUÇÃO (sujeita a avaliação por parte do professor Eliseo)

Introdução

Muitos pesquisadores e estudiosos denominam o século XXI como o “Século da Ludicidade”. Diversão, prazer e entretenimento são condições extremamente requisitadas pela sociedade atual. E é bom compreendermos que apesar de o lúdico ser o modus vivendis próprio da criança também se faz presente no mundo adulto.
O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus” que quer dizer “jogo”. Felizmente a palavra não ficou confinada somente a esse conceito e recebeu outras imbricações que vão além do simples jogar, brincar, movimentar-se de modo espontâneo. Estudiosos perceberam seu valor pedagógico na aprendizagem e, embora, não seja a única alternativa para as soluções no ensino/aprendizagem, deve ser explorado em sala de aula como elemento enriquecedor e como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento da criança.
Através do lúdico a criança desenvolve o raciocínio lógico, à criatividade, a expressão oral e escrita, a expressão corporal, a operacionalidade de problemas matemáticos e, sobretudo de seus problemas e dificuldades na família, na escola e no convívio com os outros no seu dia a dia.
O lúdico promove a aprendizagem informal ou formal e pode acontecer dentro e fora da escola e contribuir para o desenvolvimento psicomotor, isto é, no desenvolvimento da motricidade de forma fina e ampla, bem como no desenvolvimento das habilidades de pensamento: imaginação e criatividade. Neste contexto a construção de uma Mascote (Centopéia) atingiu a essas exigências, pois o personagem (brinquedo) deveria visitar as crianças no fim de semana seguia acompanhada de um caderninho em que deveriam fazer suas anotações e narrar os principais acontecimentos ocorridos neste período.
Além de conceituarmos o que seja lúdico para nos fazer entender faz-se necessário também dar a origem e significado da palavra Mascote.
A palavra MASCOTE surgiu na década de 1860 e vem do provençal “masco” que significa “mágico”!
Mascote, nome dado a um animal, pessoa ou objeto animado que é escolhido como representante visual ou identificador de uma marca, empresa ou evento com o intuito de vender uma idéia, uma mercadoria, um produto.
Neste contexto a construção de uma Mascote (Centopéia) teve todo este significado mágico, pois encantou os alunos que em suas narrativas lhe deram vida, manteve o interesse das mesmas e foi um representante visual, um símbolo (brinquedo – boneco) que permitiu estabelecer redes de conexões para as diferentes temáticas e os mais variados assuntos com o intuito de mantê-los desejosos de aprender, tarefa essa, considerada árdua para todo e qualquer professor devido à grande diversidade de interesses que predominam dentro de uma sala de aula. Atingir o nosso público alvo (alunos) e sensibilizá-los não para a compra de um novo produto qualquer, descartável, mas para o consumo de uma mercadoria valiosa, a aprendizagem, um bem durável, para toda vida e que poderá receber acréscimos e lhes trazer benefícios ao longo de suas trajetórias de cidadãos, eis o nosso principal objetivo.
Socializar idéias, conceitos, informações e aprendizagens e suportar o que não podemos compreender através da saga de um personagem, de uma mascote foi um a experiência única tanto para a professora/estagiária, para o professor/orientador e para os alunos e que permitiu contemplar e contemporizar o lúdico dentro da sala
http://www.webartigos.com/articles/21258/1/O-LUDICO-NO-PROCESSO-DE-APRENDIZAGEM/pagina1.html
http://www.dicionarioinformal.com.br/definicao.php?palavra=mascote&id=1103ttp://www.profala.com/arteducesp140.htm
AS, Neuza Maria Carlan. Conceito de Lúdico

Estágio x TCC

Construir uma MASCOTE com a turma foi uma experiência inédita, tanto para os alunos como para a professora estagiária.
Tudo começou com a leitura feita pela professora aos alunos da turma 122, do livro a “Centopéia que pensava” de autoria de Herbert de Souza, Betinho, com ilustrações de Bia Salgueiro.
Através da leitura, tive como intenção promover a integração e a socialização dos alunos e usá-la também como suporte e aporte para o desenvolvimento de atividades características do início do ano letivo tais como: Construção do Calendário, lista com nome de aniversariantes, etc.
Porém, surpresa, mediante o interesse dos alunos em relação às "peripécias" do personagem, pois muitos alunos na "Hora do Conto" pediram para levar o livro para casa para ler novamente. Sugeriu, então que construíssem sua própria Centopéia que durante a semana os acompanharia nas diversas atividades desenvolvidas em sala de aula, no Laboratório de Informática e que no final de semana iria passear nas suas casas e que deveria retornar com relatos dos acontecimentos sobre a “visita” e com adereços (olhos, cabelos, pés) que deveriam ser acrescentados com auxílio dos familiares.
Eis que para seu espanto um ser inanimado, cria vida entre as crianças e gera toda uma emoção e comoção em torno de sua figura. São manifestados os mais variados sentimentos por parte dos alunos tais como:
-“Hoje, a Centopéia dormiu comigo e caiu da cama”.
-“Sentou na cadeira ao lado enquanto fazia minhas lições”
- “Ela me olhava enquanto tomava banho”.
-“Enquanto esperávamos o jantar, eu e a Centopéia, a gente sentia o cheirinho de comida!”
- “Onde está a Centopéia?”
-“Já estou com saudade dela!”
É claro, que a professora não ficou imune a todo esse clima e clímax e, às vezes, se surpreendia a tratá-la como “se viva fosse”. Meu Deus, que maluquice é essa! Esses sentimentos são permitidos a adultos também?

A princípio, não entendi a aprovação imediata por parte do professor Eliseo quando falei nesta idéia. Com certeza com sua experiência e formação compreendeu de imediato todas as implicações e riquezas que poderiam dela advir.
A Centopéia foi mote de unidade de todas as temáticas trabalhadas e desenvolvidas durante o período de estágio, contribui para o processo de aprendizagem, letramento e alfabetização dos alunos, pois seguia acompanhada de um caderno onde as crianças deveriam registrar seus relatos e fazer a leitura dos mesmos para seus colegas. Contribui para manter a turma animada e motivada durante o desenrolar das atividades diárias, foi fator de grande representatividade na integração das famílias que foram solícitas com seus filhos ajudando-os na tarefa de agregar os adereços que estavam faltando na mesma ( cabelos, olhos, pés) e, sobretudo, alimentou a imaginação e a fantasia do mundo infantil!

Conforme o relato acima é possível abordar a representatividade da Mascote sobre vários aspectos. Entretanto, entendo o TCC como o relato e análise de uma experiência vivida durante o estágio para o qual terei que buscar em autores balizados respostas para minhas dúvidas e incertezas, tornando-a clara à luz de teorias e aportes científicos. No momento me sinto meio “atordoada”, sem entender muito todo esse clima afetivo gerado em torno da personagem. Por isso, pretendo direcionar o meu TCC sobre os aspectos de afetividade trabalhados em torno da mascote (centopéia).

Embora já tenha me debruçado sobre as leituras dos Eixos I, II e III, no momento me ocorre citar Maturana, trabalhado em semestres mais recentes, segundo o qual “ao viver, fluímos de um domínio de ações a outro, num contínuo emocionar que se entrelaça com nosso linguagear". ( MATURANA; ZÖLLER, 2004, p.9)

OBSTÁCULOSXAPRENDIZAGENS

As minhas maiores dificuldades durante o estágio, resultaram também nas maiores aprendizagens! A primeira se configurou na construção de um Planejamento semanal constituído de temática, objetivos gerais, específicos e objetivos para cada planejamento diário e ainda fazer uma retomada desses objetivos, caracterizada através da reflexão semanal.Ora para quem rascunhava rapidamente algumas atividades e objetivos para cada aula e que aproveitava uma que outra atividade interessante de alguma Interdisciplina, o estágio resultou numa mudança significativa na prática pedagógica.
A segunda, o “medo” de enfrentar pela primeira vez o Laboratório de Informática com os alunos e que eles percebessem a minha insegurança frente à máquina. Mas, esse era apenas mais um desafio frente a tantos que já havia enfrentado, portanto não ia deixar escapar a oportunidade de que eles, assim como eu também trabalhassem num Pbwork e nele desenvolvessem seus Projetos de Aprendizagem.
Passei a freqüentar o Laboratório de Informática da escola no turno inverso e lá em parceria com minha colega Salete comecei a “desvendar” os mistérios do Pbwork. Nossos progressos não foram muitos e, então, solicitei a ajuda da colega Mara que veio prontamente e foi providencial, pois foi a partir daí que me veio a “a coragem” de que tanto precisava e fui adiante.
Construi PBwork da turma 122 e uma página para que cada dupla ou trio digitasse suas dúvidas e certezas sobre os assuntos de seu interesse já levantadas em sala de aula, fizesse pesquisa na Internet e colasse gravuras. Enfim, “personalizassem” suas aprendizagens.
Mas, ainda não havia alcançado a tão sonhada autonomia, pois sempre estava acompanhada da colega Salete e suas alunas monitoras. Até que finalmente na reunião de pais me programei pra lhes mostrar o trabalho que vinha sendo desenvolvido com seus filhos e os convidei para subir até o Laboratório de Informática. Coloquei a chave na fechadura e girei uma vez, duas e na terceira a porta cedeu e descortinou um cenário com o qual já estava familiarizada e com certa desenvoltura fui ligando os terminais e mostrando-lhes tudo o que havíamos construído num espaço pequeno de tempo.
Agora, abro a porta do laboratório de Informática com a mesma naturalidade com que abro a porta da sala de aula.
[...] Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. (FREIRE, 1996, p.12).
Concordo com essa afirmação do autor, pois isso anda acontecendo comigo, quando planejo minhas atividades e percebo a necessidade de retomar um objetivo ou quando estou no Laboratório de Informática e me atrapalho com alguma ferramenta ou função e que muitas vezes, já aconteceu dos meus alunos me ensinarem o procedimento.
É uma experiência bonita, que exige, sobretudo, dignidade e autenticidade quando exercemos a verdadeira prática de ensinar/aprender. É uma via de duas mãos que se constrói no dia a dia, frente a aprendizagens baseadas em certezas e incertezas, na certeza de que o professor não é o “dono do saber”, mas aquele que se alegra em ensinar e aprender na interação com seus alunos e colegas.

Ah!Não posso deixar de mencionar o momento riquíssimo que se constituiu a apresentação do Workshop!
Todas somos vitoriosoas por termos chegado ao final de mais uma etapa, mas duas apresentações, sobretudo, me chamaram atenção. Não vou mencionar nomes porque não é o caso. Mas, Paulo Freire nos fala que precisamos anunciar a novidade. E a novidade ficou caracterizada nas imagens e relatos trazidos pela colega que estagiou numa escola montessoriana e também pela colega que estagiou com uma turma de EJA. Essa última, sobretudo, me emocionou, pois conseguiu desenvolver com a turma um programa de rádio.
O trabalho com EJA é realmente diferente, trabalhamos com um outro tipo de público . Há pessoas cheias de experiências, com muitas histórias de vida para contar.Adultos, senhores e senhoras, motivados na busca de uma condição melhor de vida. Daí a relevância deste tipo de trabalho e então, me reporto a afirmação de (ARROYO, 2005, p.20, "encontramos na sociedade sinais de preocupação com os milhões de jovens e dultos que têm direito à educação básica".
Porém, segundo o próprio autor a EJA "é um campo não consolidado nas áreas de formação de educadores e intervenções pedagógicas", diferentemente quando se trata da educação infantil, onde há um vasto material de estudo, conforme pude observar não só durante o período de estágio, mas ao longo da carreira de profissional da educação.

BIBLIOGRAFIA

ARROYO, Miguel.Educação - Jovens: um campo de direitos e de responsabilidades pública.

Refletindo sobre os "finalmentes"!

O estágio terminou, mas as atividades do PEAD ainda continuam e eu passei o final de semana às voltas com a construção do Workshop.Sou assim, gosto de escrever devagar, pensando, refletindo, tentando fazer o melhor possível, mesmo sendo a primeira versão.
O texto está pronto, mas ainda preciso revisar a bibliografia, ou melhor, a maneira correta de fazê-la, pois ainda tenho dúvidas a respeito. Essa foi uma das questões que me foram cobradas pelo professor Eliseo durante o estágio e que ainda não estão bem resolvidas, mas que ainda há tempo para tal.
Também o prof Eliseo surpreendeu-se quando em uma das minhas reflexões comentei que tinha muita dificuldade em fazer um planejamento semanal. Ele espantou-se com tal afirmação e disse que gostaria de saber como planejava antes minhas atividades.
Sempre tive, digamos assim, um caderno onde rabiscava alguns objetivos e atividades soltas que não estavam atreladas a uma temática específica e inter-relacionadas. As ações planejadas e com intencionalidade facilitam a atuação do professor; antes percebia o planejamento como fator limitador de ações, agora o percebo como um facilitador de ação/reflexão no processo de ensino/aprendizagem.

O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p.30).

Reeleitura de FUTEBOL da série meninos de Brodósqui de Cândido Portinari

Com esta reflexão termino oficialmente meu estágio. Esta semana foi planejada em cima da temática do evento da Copa do Mundo e há muito que explorar sobre o tema. Mas há horas estava com vontade de trabalhar com a releitura de uma obra de arte e esta foi há oportunidade para tal. Foi um momento muito rico. Começamos assistindo um pequeno documentário sobre a vida e obra de Cândido Portinari, depois tivemos um segundo momento já na sala de Artes em que as crianças manusearam alguns livros que falavam sobre sua vida e continham muitos de seus quadros.
Por último passamos a fazer considerações sobre o quadro “Futebol”, da série meninos de Brodósqui de Cândido Portinari para que em qualquer nível o ensino de Artes possa abranger tanto a construção da linguagem visual quanto contribuir para que as crianças acreditem que trabalhar com formas, cor, espaços, volumes, materiais não seja somente um “privilégio” do artista, mas uma aprendizagem que depende do seu olhar sobre o que vê ou imagina; e, finalmente, que possam elaborar uma linguagem própria para expressar e representar a leitura de suas relações com o mundo.
É óbvio que isso ficou evidenciado em suas produções até porque o assunto futebol está muito relacionado às suas vidas, pois ainda em suas vilas possuem este espaço para jogarem suas “peladas” de forma descontraída só que com algumas diferenças conforme verbalizações do menino Vitor:
- No quadro as traves são de madeira e no “campinho” onde jogamos são de ferro.
- Lá perto de onde jogo tem cavalos e tem postes de luzes, só que os cavalos ficam amarrados no poste comendo as gramas, diferente do quadro em que o cavalinho está dentro do campo.
“Olha aí, os alunos fazendo comparações entre as semelhanças e diferenças entre a obra de arte e o cotidiano de suas próprias vidas”.
Uma proposta de ensino multicultural deve preocupar-se em compreender os objetos estéticos dentro de sistemas simbólicos culturais mais amplos, dando lugar às abordagens contextualistas, instrumentalistas e interdisciplinares para o estudo da arte. Obras de artes, nesta perspectiva são representações sociais, portanto, constitutivas de visões de mundo de determinados grupos sociais. (Hernandez, 2000).

A partir da vivência da criança com a arte, torna-se mais fácil ensiná-la a viver a arte, compreender os motivos e estilo do artista e pode-se dizer que dessa maneira, a criança entra em contato com as grandes teorias, sem necessidade de ler os teóricos, o que não lhe adiantaria de nada se realmente não entendesse o que significa arte, onde e de que forma pode ser apreciada
. E o professor deixa de lado o estilo que ainda predomina nas escolas em que o ensino de artes não passa de uma rotina de repetições de técnicas, detalhes e orçamentos para celebrações com agora está acontecendo com as festividades da copa do mundo.
Para Barbosa, “Multiculturalidade não é apenas fazer cocar no ‘Dia do Índio’, nem tampouco fazer ovos de Páscoa ucranianos ou dobraduras japonesas ou qualquer outra atividade clichê de outra cultura”. (Barbosa, 1998, p 14).
Esta atividade resultou no interesse dos alunos por outros artistas e suas obras de arte e que poderá ainda ser abordados durante o ano.


BIBLIOGRAFIA
HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudança educativa e projetos de trabalho, Porto alegre: Artes Médicas, 2000.
BARBOSA, Ana Mãe, Tópicos utópicos. Belo Horizonte, C/ARTE, 1998.

COMENTANDO A NOVIDADE

Esta semana realizei uma atividade bastante interessante com os meus alunos que tem como objetivos:
-Construir o conceito de sombra através de uma atividade lúdica, prazerosa e criativa como sensibilização nas construções de dúvidas e certezas instituídas nos Projetos de Aprendizagem.
- Oportunizar o desenvolvimento do conhecimento através do raciocínio lógico e investigativo.
Para desenvolver esta atividade, inicialmente, a professora irá trabalhar com os alunos a interpretação do texto a “As amigas e as sombras” de Augusto Magalhães como sensibilização para a tarefa que procede.
Em seguida, convidará os alunos para irem até o pátio da escola e formarão grupos com até 3 participantes e orientará para que brinquem de sombras com uns quinze minutos de exploração livre.
Em sala, fornecerá a cada grupo um conjunto de figuras geométricas conforme indicadas na Interdisciplina Representação do Mundo Pelas Ciências Naturais.
Depois a professora os reunirá e solicitará que obtenham sombras iguais com dois recortes diferentes e, na sequência, que associem duas figuras diferentes para formar outras sombras.
Enquanto os alunos estarão empenhados em obter sombras a professora poderá propor alguns questionamentos:
- Para haver sombra é necessário haver luz?
- Sombra é o mesmo que escuro?
- O claro e o escuro modificam nossas atividades diárias? Há atividade que são feitas no claro. E no escuro?
- Dê exemplos de fenômeno da natureza que ocorrem no claro e no escuro.
- Qual a importância das sombras na natureza. Cita alguns fenômenos em que se percebe a sua importância?
- A sombra de uma árvore, por exemplo, é igual durante todo o dia?
Na volta à sala de aula a professora deverá sugerir que escrevam no quadro o que significa sombra para eles. Eis o que surgiu:
SOMBRA é quando não tem sol. Ela é fria e um pouco escura. Ela tapa o sol. Colocamos papel na frente do sol para formar desenhos. Os desenhos que formamos: borboleta, garrafa, coração, nuvem são sombras.
Donde se conclui que devemos procurar novas alternativas pedagógicas que tratem a Ciência como processo contínuo de construções de conhecimentos e verdades provisórias. Portanto, não se ensina Ciências, se constrói Ciências, junto e em parceria com os alunos e na interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento ( História, Geografia, estatística, etc...)
E enquanto professores:
“Temos o desafio de criar situações limites para as explicações de nossos alunos, quando as consideramos insuficientes de forma a construir um clima favorável à busca de novas informações”. ( Giordan, 1966).

MATERIAL USADO A SER USADO

2 quadrados de 10 cm, 1 em cartolina branca e, o outro, em cartolina preta, 2 quadrados de 5 cm com as característica dos anteriores. Dois círculos com 10 cm de diâmetro um em cartolina branca e, o outro em cartolina preta e mais 2 com 5 cm de diâmetro com as mesmas cores usadas nos anteriores. Dois retângulos de 10 cm de comprimento por 5 cm de largura, um em cartolina branca e, outro em cartolina preta..


Quanto à Educação quando reaproveitavam garrafas plásticas para construir brinquedos ou objetos como porta-canetas ou suporte para para papel higiênico; conscientização e preservação são possíveis com pequenos gestos.Ambiental (EA) mote da temática desta semana,segundo vários autores, ainda encontra-se sendo sistematizada. Esse é um campo novo, tem sua origem na década de 70 com os movimentos ecológicos que vêem aos poucos se consolidando através de propostas e programas internacionais.
Embora seja um campo de estudo presente no cenário educacional muito precisa ser feito para uma formação adequada dos educadores. Entre os próprios educadores ambientais brasileiros, é presente o consenso de que
“as discussões em torno da EA ainda não chegaram à criação de princípios ou critérios suficientes para uma prática educacional, dirigida para a conscientização em relação aos problemas ambientais...” (FLICKINGER 1994, p. 198).

Educar o indivíduo para o convívio harmonioso com os outros e com o meio ambiente onde vive é dever do educador, e isso é consenso em EA. E eu vi esse objetivo concretizado nos gestos de meus alunos preocupados em recolher os papéis jogados no chão e manter a Escola limpa, quando reaproveitavam garrafas plásticas para construir brinquedos ou objetos como porta-canetas ou suporte para para papel higiênico; conscientização e preservação são possíveis com pequenos gestos.


BIBLIOGRAFIA

PIVA, Adriana. A DIFUSÃO DO PENSAMENTO DE EDGAR MORIN NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL.

RUSSEL, Teresinha Dutra da Rosa. REPENSANDO O ENSINO DE CIÊNCIAS A PARTIR DE NOVAS HISTÓRIAS DA CIÊNCIA.